Le Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire (CNESCO) publie un panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France. Il montre qu’aux inégalités socio-spatiales viennent s’ajouter des disparités dans le déploiement des ressources de la part de l’Éducation nationale et des collectivités territoriales.

Les inégalités scolaires dans les territoires

Selon le lieu de résidence, l’orientation, l’offre de formation, et notamment l’offre de langues vivantes dans le secondaire, ne sont pas homogènes. Les conditions d’étude sont également très variables et, par exemple, les temps de transports sont particulièrement longs dans les académies de Reims, Dijon, Montpellier, Grenoble, Toulouse, Corse, Guyane et de la Réunion.

Les enseignants de moins de 30 ans et les non-titulaires sont plus nombreux dans les territoires défavorisés, la Seine-Saint-Denis cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4%, contre 23,5% en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans les établissements depuis plus de 5 ans (30,8%, contre 50,9% en moyenne).

Les inégalités se retrouvent dans la réussite aux examens. Les plus faibles taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) s’observent dans des cantons ruraux, dans des cantons urbains où la population est en difficulté économique et sociale, et dans les cantons d’outre-mer.

En métropole, les plus faibles taux de réussite au baccalauréat général s’observent « en milieu urbain francilien ou lyonnais paupérisé ».

La taille des classes en collège varie de 11,3 à 28,8 élèves. Les classes les plus chargées se trouvent davantage dans les territoires qui sont sous influence des grandes métropoles.

Des financements variables selon les collectivités

Si l’État contribue à hauteur de 57,4% de la dépense intérieure d’éducation, les collectivités contribuent à hauteur de 23,7%, notamment les communes qui assument la moitié de la part des collectivités (soit 18 milliards d’euros).

L’étude montre que « la répartition des financements n’est pas identique entre les collectivités », que les départements et régions du grand Nord-Ouest, et ceux de Bourgogne et de Lorraine se démarquent par des dépenses d’investissement en deçà de la moyenne.

S’agissant de l’investissement dans les équipements numériques, les zones rurales ont davantage équipé leurs écoles et établissements en ordinateurs et tableaux blancs interactifs alors que les grandes agglomérations (Paris, Lyon, Marseille, Toulouse) disposent de moins de 10 ordinateurs pour 100 élèves ainsi que les départements d’outre-mer (1 ordinateur pour 100 élèves à Mayotte).

Frédérique Vidal, la ministre de l’Enseignement supérieur, lance ce jeudi 18 octobre une concertation nationale sur les formations courtes professionnalisantes.

Pourquoi ?

Deux constats. Le premier, beaucoup de vœux dans la procédure d’entrée dans l’enseignement supérieur se sont portés vers des filières sélectives courtes, notamment de la part des bacheliers professionnels et technologiques. De l’autre côté, le monde professionnel exprime le besoin de recruter davantage de jeunes diplômés bac+2/bac+3. Aujourd’hui, les BTS et les IUT sont très largement demandés par des bacheliers généraux, ce qui crée un effet d’éviction des bacheliers technologiques et professionnels. Les employeurs voudraient «plus de bac+2/bac+3» et ne parviennent pas à recruter sur les compétences particulières qu’ils recherchent. C’est aussi pour cette raison qu’il faudra développer encore l’apprentissage.

En résumé, on marche un peu sur la tête: les jeunes veulent des formations courtes professionnalisantes, les employeurs, les territoires ont besoin de jeunes formés dans ces métiers, mais le pont entre les deux ne fonctionne plus très bien.

Ces nouvelles filières ne concerneront-elles que les bacheliers professionnels et technologiques?

Non, elles pourraient concerner tous les bacheliers. Nous avons besoin de tous les métiers et nous avons besoin d’avoir des gens formés à tous les niveaux. Il faut sortir de cette logique en silos, c’est le plus important. C’est pour cela qu’il faut multiplier les passerelles et décloisonner les formations.

Vous évoquez des formations «en deux ou trois ans», des formations en un an pourraient-elles également apparaître?

L’objectif est de travailler également sur la question des formations en un an. Parfois, après le baccalauréat, les jeunes ont besoin de bénéficier d’une formation qui permette de les spécialiser un peu plus dans un type de métier.

Est-ce que de nouveaux BTS, de nouveaux DUT vont être créés après cette concertation, ou peut-on imaginer la naissance de nouveaux diplômes ?

Cela fait partie des éventualités dont nous devons discuter. Il y a des diplômes qui, même s’ils ont évolué par rapport à leur mission initiale, sont identifiés pour ce qu’ils font aujourd’hui.

Il y a des besoins en termes de bac+1 et de niveau bac+2/+3. Au sein des établissements d’enseignement supérieur, il y a des composantes comme les IUT, les écoles internes, les IAE, qui travaillent depuis longtemps déjà en lien avec leurs territoires et les bassins d’emplois. Nous devons nous servir de ce qu’ils savent faire pour le déployer.

Quels sont les métiers et secteurs auxquels les jeunes ne sont pas forcément formés et qui pourraient inspirer la création de nouvelles formations?

Il y a de très fortes demandes dans le domaine du numérique, et cela ne va aller qu’en augmentant. Dans le secteur social ou dans l’aéronautique, c’est également le cas. Pour citer un exemple, nous connaissons aujourd’hui une pénurie de chaudronniers. Les jeunes ne visualisent pas forcément à quoi fait référence cette profession. Il faudrait donc que des professionnels puissent expliquer, ou mieux, que les jeunes puissent aller observer ce qu’est la réalité de ce métier aujourd’hui, qui n’a rien à voir avec l’image que l’on s’en fait et qui devrait être beaucoup plus attractif.

Le monde de l’enseignement supérieur doit imaginer les pédagogies et les contenus qui vont permettre de former les gens pour ces métiers d’avenir.

Il n’y a pas que la France qui connaît des difficultés pour recruter dans l’enseignement.

En Allemagne, 30000 enseignants sans  diplôme d’enseignement classique ont été recrutés en 2018. Outre-Rhin, les professeurs du primaire et du secondaire doivent normalement passer deux examens d’État et réaliser un stage d’au moins un an et demi. La plupart de ces professeurs atypiques bénéficient toutefois d’une semaine de préparation avant d’être jetés dans le bain, souvent seuls, devant les élèves. En parallèle, ils suivent des cours de pédagogie.

10000 postes restent toutefois vacants faute de postulants, particulièrement en allemand, sciences naturelles et langues étrangères.

Pour combler les plannings et éviter d’augmenter le nombre d’élèves par classe, les autorités berlinoises multiplient les initiatives: appel à des enseignants à la retraite, passage facilité d’un mi-temps à un temps plein, et – nouveauté de cet été – embauche d’étudiants en cours d’obtention de leur diplôme d’enseignant. Ils peuvent enseigner jusqu’à 14 heures par semaine, soit moins d’un mi-temps en Allemagne pour 1 500 €.

En cause, une démographie vieillissante et le départ chaque année de 20000 professeurs, un boom de la natalité et l’arrivée d’un million et demi de migrants depuis 2015.

Alors que le gouvernement a défendu sa réforme de l’accès à l’université par la volonté d’endiguer les « 60 % d’échec » en licence, une étude parue dans la revue Economie et statistique de l’INSEE montre que cette réussite dépend en partie du niveau acquis à la fin de l’école primaire.

Le devenir de 18 000 élèves entrés en classe de 6e en 1995 dont 8 000 ont débuté des études supérieures est analysé.

On sait que les bacheliers généraux obtiennent majoritairement la licence, contrairement aux bacheliers professionnels ou technologiques. Mais la réussite en licence diffère aussi au sein des bacheliers généraux, selon leurs parcours au collège et au lycée, et leur mention, etc. Le fait d’avoir redoublé au collège ou au lycée a clairement un impact. De fil en aiguille, on remonte jusqu’aux évaluations des élèves à l’entrée en 6een mathématiques et français. Et là, on s’aperçoit que les étudiants dont les résultats étaient faibles en fin de primaire sont certes peu nombreux à être parvenus jusqu’à l’université, mais quand c’est le cas, ils ont beaucoup moins souvent obtenu la licence. Autrement dit : les étudiants qui échouent à décrocher une licence sont beaucoup plus souvent des élèves aux acquis scolaires les plus fragiles… qui se trouvent rarement appartenir aux classes moyennes et supérieures ».

Lire en totalité l’article : https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/06/21/reussite-en-licence-le-passe-scolaire-joue-plus-que-l-origine-sociale_5319187_4401467.html

 

Une étude publiée par l’OCDE, pointe plusieurs facteurs source d’inégalités  dans le monde de l’éducation en France :

-Les établissements défavorisés comptent à peine moins d’un quart d’enseignants certifiés alors que les établissements dits favorisés font le plein. D’autres pays tels que la Suisse, la Norvège ou la Slovénie sont dans une situation analogue.

-Autre facteur de taille pour notre pays, la formation des enseignants. Comparée avec les pays dont les systèmes éducatifs sont jugés parmi les plus performants (Finlande, Corée du Sud, Canada, etc.), les auteurs de l’étude ont identifié trois dynamiques communes une période « obligatoire et étendue d’expérience pratique » pendant la formation initiale ; des temps de formation continue calés sur les besoins des enseignants dans les établissements et, enfin, des mécanismes d’évaluation connectés à la formation continue. Le système français, cinq ans après la mise en chantier des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), ne partage que la première de ces trois caractéristiques.

-Enfin, l’étude plaide en faveur de l’autonomie des établissements, « à condition que cette autonomie soit accompagnée de vrais correctifs. » Autrement dit, d’une politique de péréquation budgétaire, que le contexte économique actuel ne favorise pas.

Dans une tribune au «Monde », le politiste Alain Garrigou soutient que l’absence de filtre à l’entrée des universités créé une autosélection par l’échec dès la première année d’études.

Extrait : Le mouvement étudiant du printemps 2018 a trouvé son mot d’ordre dans la dénonciation de la sélection à l’entrée de l’université. La loi sur l’orientation et la réussite des étudiants (ORE) qui prévoit une orientation – ou une sélection, tout est question de mots – interdirait aux étudiants de rentrer librement dans la filière de leur choix, quel que soit le baccalauréat. Mais la sélection existe déjà. Les étudiants mobilisés ne s’en seraient-ils donc pas aperçus ? Simplement, elle n’a pas lieu à l’entrée mais en première année d’études. Et elle est, dans une large mesure, une autosélection par échec anticipé ou sanctionné.

Les cours magistraux de première année commencent bien, comme on l’a souvent entendu, avec des amphithéâtres bondés. Mais cela ne dure pas. En quelques semaines, ils sont le lieu d’une débandade quasiment programmée : les rangs s’éclaircissent jusqu’à ne plus compter que quelques étudiants qui font figure d’irréductibles. Les travaux dirigés sont moins affectés parce qu’ils sont obligatoires et donnent lieu à un contrôle de présence. Au terme d’un processus rapide de décrochage, où les étudiants lâchent l’affaire parce que les cours magistraux les ennuient fortement, parce que leurs premières notes sont catastrophiques, parce qu’ils se font rappeler à l’ordre, parce qu’ils sont dissipés comme, on peut le dire, dans les écoles primaires, ils renoncent.

Ils ont tellement de bonnes raisons de le faire, ne serait-ce que l’étrangeté des mots et des choses dont un lointain orateur leur parle doctement et souvent tristement, derrière un micro dans une salle immense et froide. Certes, ils vont passer les examens parce qu’ils y sont obligés pour garder leur bourse. Ils rêvent devant une copie blanche, en attendant qu’une heure passe pour sortir de l’amphithéâtre. Cette sélection par l’échec est la pire car elle laisse souvent un goût amer : celui du ressentiment ou de la mésestime de soi.

Des copies d’examens accablantes

Les enseignants des universités le savent et s’en plaignent. L’accès non sélectif à l’université amène un grand nombre de bacheliers sans les qualifications minimales pour réussir des études universitaires. Ils le disent… entre eux. Notamment dans la période où ils doivent corriger les examens. Il faut avoir vu les milliers de copies que chacun a pu corriger dans une carrière pour être accablé par le niveau de beaucoup d’entre elles. Je dis bien accablé, car contrairement aux blagues de cancres, il est rare que l’on puisse se réjouir des bourdes commises. Dans ma carrière, j’en ai été alternativement en colère et démoralisé. Car les enseignants ne font pas leur métier pour punir. Il faut savoir combien il est agréable de lire une bonne copie. La pire corvée du métier en devient légère. Et nous faisons ce métier pour aider des jeunes.

On va me dire que quelques enseignants se sont montrés solidaires des étudiants mobilisés. Un soutien fort hypocrite, car ils se plaignent aussi du niveau général trop faible à leur gré. Ils ont d’autres raisons de se joindre au mouvement qui concernent leur carrière. Les universitaires n’ont jamais accompagné des mobilisations sociales qu’en se cachant derrière les rangs étudiants. Et si, dans l’ensemble, ils tiennent bon malgré tout, c’est surtout qu’ils ont adopté des stratégies de sauvetage individuel.

On leur bourre les amphithéâtres par des mutualisations (un cours magistral réunissant plusieurs formations). Ce n’est pas si grave de parler à 100 ou plus de 500 étudiants. Rappelons que les grands amphithéâtres peuvent contenir jusqu’à 800 étudiants et que le professeur ne peut pas voir clairement le public des derniers rangs. Evidemment, cela ne fait pas le même nombre de copies à corriger. Qu’à cela ne tienne, l’administration a offert les QCM (questionnaires à choix multiples) : aucune copie à corriger, l’ordinateur s’en charge. La pertinence de l’exercice pour raisonner en droit, en science économique ou en histoire ? On n’en parlera pas.

Et puis, plus anciens et gradés, les enseignants s’en sortent encore en concentrant leurs enseignements sur les formations à faible effectif, en fin de cursus, surtout dans les masters 2 où la sélection est instituée.

Le système éducatif finlandais se classe parmi les 10 meilleurs au niveau international et entend le rester ! Une réflexion est en cours pour une nouvelle approche qui supprimerait l’apprentissage des matières scolaires.

La ministre de l’Education à Helsinki, Marjo Kyllonen, explique ces changements de la façon suivante : “Il y a encore des écoles où l’on enseigne selon des méthodes anciennes, qui fonctionnaient au début du XXème siècle. Mais aujourd’hui les besoins ont évolué et nous devons créer quelque chose qui soit adapté au XXIème siècle“.

Au lieu d’avoir des matières distinctes, les élèves apprendront les événements et les phénomènes dans un cadre pluridiscipinaire. Par exemple, la Seconde Guerre Mondiale sera étudiée d’un point de vue historique, géographique et mathématique. Et pendant le cours ”Travail à la caféteria“, les élèves assimileront des connaissances complexes d’anglais, d’économie et de communication.

Ce système sera appliqué aux étudiants de dernier cycle, à partir de 16 ans. L’idée est que chaque élève choisisse le thème ou le phénomène qu’il souhaite étudier selon sa notion de leur utilité dans sa vie. De cette façon, les adolescents n’auront pas à étudier des cursus complets de physique ou de chimie en se posant cette éternelle question : “A quoi bon apprendre tout ça?” ou ”Pourquoi ai-je besoin de savoir ça?“

Le format traditionnel ”professeur-élève » va également évoluer. Les étudiants ne seront plus assis derrière leurs tables en attendant qu’on les interroge. A la place, le travail en petites équipes et l’explication de problèmes seront développés.

Le système éducatif finlandais encouragera le travail en équipe, si bien que les transformations du travail concerneront aussi les professeurs. La réforme scolaire va requérir plus d’interaction entre les professeurs des différentes matières. Environ de 70% de tous les professeurs d’Helsinki ont déjà suivi une préparation pour savoir exposer l’information sous cette forme, et leur salaire sera revu à la hausse.

Le système sera complètement rénové à l’horizon 2020.

Les universités sont loin d’être « à feu et à sang ». Pour l’instant, une minorité d’établissements sont perturbés par ce mouvement. Ils étaient une dizaine la semaine dernière, et une quinzaine en cette fin de semaine. Quatre universités sont entièrement bloquées : Jean-Jaurès à Toulouse, Paul-Valéry à Montpellier, Rennes-II et Paris-VIII (Vincennes-Saint-Denis). Ailleurs, seuls des sites ou des bâtiments sont bloqués, à l’instar du campus de Tolbiac à Paris-I, de certains bâtiments de l’université de Nanterre ou encore de Grenoble.

Au centre de ce qui cristallise le mécontentement, la loi Orientation et réussite des étudiants qui entend instaurer des « prérequis » d’accès aux filières de  l’enseignement supérieur, autrement dit les compétences nécessaires pour y entrer.

Par ailleurs, la réforme de l’accès à l’université doit s’accompagner d’une remise à plat du cycle de licence (des discussions vont prochainement démarrer à ce sujet). Il s’agit, entre autres, de permettre aux étudiants de poursuivre à leur rythme ce cursus. Certains craignent que cette remise en question de la licence en trois ans ne permette plus des compensations de leurs notes entre les semestres.

Pour l’instant les lycéens, premiers concernés se sont très peu mobilisés et semblent pour l’instant  jouer le jeu de Parcoursup, nouvelle plateforme censée éviter l’utilisation du tirage au sort, par un examen des dossiers des candidats.
http://www.lemonde.fr/campus/article/2018/04/13/universites-pour-l-instant-une-minorite-d-etablissements-sont-perturbes-par-le-mouvement_5285265_4401467.html